第1章 生涯学習の理念(1)

■21世紀に入ってからの生涯学習政策の動向
・第1 「教育」「学習」の捉え方
・第2  教育(学習)の目的や理念
・第3  担い手の問題

1、社会教育から生涯教育へ

(1)社会教育
明治25年 山名次郎「社会教育論」の中で「社会教育」の用語を始めて使用
大正10年 文部省も公用語として採用する
昭和24年 社会教育法が制定される

■社会教育法
学校基本法に基づき、学校の教育課程とし行われる教育活動を除き、主として青少年及び成人に対して行われる組織的な教育活動を言う(第2条)

■目的
すべての国民があらゆる機会、あらゆる場所を利用して、自ら実際生活に即する文化的教養を向上することを目的とする(成人のみに限定されていない)


(2)生涯教育
1965年 ポール・ラングランが「継続教育」を提唱
1967年 ユネスコが「生涯教育」と翻訳
対象者は学生から高齢者まで広範囲にわたる。

2、生涯教育から障害学習へ
1970年代に入ると、生涯教育の一定の受容と定着の過程の中で、生涯教育から生涯学習への概念の大きな転回期を迎える

(1)生涯教育と生涯学習:「生涯教育について」(昭和56年)
1980年に出された臨時教育審議会答申意向は、生涯学習と言う語を用いることになる。

人々の自発的意思、自らの学習意欲と能力に基づく生涯学習が基本にあり、生涯教育はこのような生涯学習を支援するために行政が行う総合的な整備のことを意味し、他方では、学校教育を含んだ教育制度全体にうちたてられた理念のことである

■垂直的統合・・人々の成長・発達という時間軸に沿って、発達過程に応じた生涯学習の資源を統合するアイデア
■水平的統合・・各時間「成人するまで」「成人期」「高齢期」におかる資源の横断的な統合を意味する

(2)この時期での統合の意味
堀薫夫の主張する統合の意味(「生涯学習と自己実現」の中で)
・第1・・・生涯としてのライフによる統合=垂直的統合
・第2・・・生活としてのライフによる統合=水平的統合
・第3・・・生命としてのライフによる統合

■統合をめぐるもうひとつの論点は、水平的統合における、行政の役割分担と統合の問題である。
今まで教育に関連がないと思われた省庁も、主目的が別にあっても子細に見れば、生涯学習に深く関連を持った事業活動をしていることを知ることが出来る。(例)第1次産業従事者と農林水産省

(3)学歴社会の是正と生涯学習体系:臨時教育審議会
■教育の概念
学習は自由な意志に基づいて意欲を持って行うことが本来の姿であるという性格から、生涯教育ではなく生涯学習と言う用語を用いた
■目的
社会問題化している青少年教育の荒廃の回復を進めること。(学校制度の見直しと生涯学習への移行)
当初は、このように学校教育改革の手段として生涯学習の概念を利用したに過ぎなかったが、審議の経過の中で、生涯学習そのものを目的とした教育全体の改革が目指された

3、生涯学習基盤整備とインフォーマルな生涯学習

(平成2年 中央教育審議会答申)
(1)基盤整備
担い手・・・子どもから高齢者まで
留意点・・・生涯学習は、学校や社会の中で、意図的・組織的な学習活動として行われるだけでなく、人々のスポーツ活動・文化活動・趣味、レクリエーション活動・ボランティア活動の中でも行われる

(平成2年 生涯学習基本法)
基本構想・・・都道府県の生涯学習振興において、民間の教育機関や事業の積極的な活用を奨励している

(2)生涯教育と生涯学習
■第二次世界大戦から21世紀に入るまでの生涯学習の理念
「教育概念と学習概念」「教育の目的」「教育の対象者」「教育の範囲」の4つの基準を設けた。
大きな流れでは、自発的な国民による生涯学習が転回されるようになり、行政の役割は、生涯教育から生涯学習への支援、生涯学習の基盤整備へと変化している。

■生涯学習の概念に対する4つの批判
①すべての人に均一な教育の機会と言う理想と、学習の量の多いもの・室の優れたものがますます多く学ぶという現実とのギャップ・・・教育格差の拡大
②学習の適時性と累積性の問題・・・「人間の能力発達の適時に学習を開始し、一定期間中断することなく所定のカリキュラムを順次消化していく」という累積的教育は、学校教育には有効であっても生涯教育にはなじまないのではないか
③生涯学習の経済的なコストの問題(生涯学習は教育投資に見合う収益の算定が困難である)
④生涯学習が適応的なものであり、社会体制の内部に潜む諸矛盾を解決するものではなく、それらを拡大したり隠蔽するものだという批判
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第2章 生涯学習の理念(2)

1、中央教育審議会答申(平成20年)の背景

答申前の堀薫夫の21世紀における生涯学習の構想やデザイン
①生涯学習社会がボーダレス社会を目指している
「インターネットやITは国境や自治体の壁を越える」「学校への社会人入学は青少年=学習者像を超える」「NPOは公と民の境界を越える」「年齢やジェンダーの壁を越える」・・・多文化社会の動向
②労働と余暇の循環や、知識の循環など「循環型社会」の到来
リカレント教育(社会に出てまた学校に戻る)など、人生の各段階に学びの機会がちりばめられた社会、人々が自己を高めていく社会
③開かれた「自己実現社会」を展望すること
個性と自己定義、そして自己実現とがはっきりと求められてくる時代となった

生涯学習社会においては、タテ(時間・空間)とヨコ(人生・生活)の軸の再解釈が求められる。
タテ・・発達であるが、人間が老いと死の現実を受容し、自己の抑圧してきた部分を手なずけ、より高次の自己を完成させ、実現させ、成長させる
ヨコ・・他社実現・社会実現の拠点を組み入れた「開かれた自己実現」と言う視点を折り込む


2、答申の概要:知の循環型社会の構築

■平成19年1月「中間報告」
①国民一人一人の学習活動を促進する具体的方策
②家庭・地域の教育力の向上に関する具体的方策
③地域社会全体で学習活動を支援する具体的方策

■平成19年2月「教育基本法改正をふまえた社会教育法の改正をめぐる審議」

■平成20年2月「本答申が提示される」
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(1)今後の生涯学習の振興方策について
①求められる知と力
■子ども・・・「生きる力」

生きる力とは
子どもたちが基礎・基本を確実に身につけ、いかに社会が変化しようと、自ら課題をみつけ、主体的に判断し、行動し、問題を解決する資源や能力とともに、自らを律しつつ、他人とともに協力し、他人を思いやる心や感動するなどの豊かな人間性、たくましく生きるための健康や体力

■成人・・技術の進展が著しく、知識や技能が陳腐化する社会において知識・技能を身につけること、及び他者との人間関係を築いていく

②個人の要望と社会の要請とのバランス:施策の方向性と具体的方策1
■方向性
・国民一人一人の生涯を通じた学習支援と社会の要請とのバランス
・社会全体の教育力の向上

■具体的方策
・子どもの学校教育外の学習や活動プログラムのあり方の検討
・社会教育施設などを活用した多用な学習の場の充実
・情報通信技術の活用
・学習成果を生かす機会の充実
・履修証明制度などの活用

③社会全体の教育力の向上:施策の方向性と具体的方策2
■方向性
・社会全体の教育力向上の必要性
・地域社会全体での目標の共有化
・連携・ネットワーク行政機能に着目した新たな行政の展開

■具体的方策
・地域における家庭教育支援基盤の形成
・家庭教育の人材の育成
・PTA活動の充実
・大学と地域の連携

(2)施策を推進する行政のあり方
①国・都道府県及び市町村の任務のあり方
教育基本法の改正を踏まえ、教育委員会の新たな役割の明確化をすすめる
②社会教育を推進する地域の拠点施設のあり方
公民館・図書館・博物館の運営状況における評価と改善、情報提供に関する規定の設備などに関する機能の活性化
③生涯学習・社会教育の推進を支える人材のあり方
地域の実態に応じた積極的な連携、民間全体の情報収集や活動内容に関するデータベースの整備
④地方公共団体における体制
教育委員会と首長との関係、社会教育関係団体に対する補助金交付に関する地域の実情に応じた手続きの弾力化

3、検討問題
■第1・・・地域社会を基盤とする協働の学習や学習活動のネットワーク化が主張されているが、これは新自由主義(経済的自由主義の意)や市場原理を踏襲したものだ・・・完全に否定することは出来ない
■第2・・・市民参加の落とし穴(一部の市民のみの意見が通ったり、行政が一部の市民の意見を全員のものとする危険性・・・その危険性は捨象できない

第3章 人の学習論(1) アンドラゴジー

1、成人の学習論というアイディア

(1)成人学習者の特性と理解
学習者は、抗議を聞きつづけるよりも経験談を語り合い、自己紹介のほうを歓迎する社会人学生に注目し、それにふさわしい指導方法を考えようという、教師・講師側の教育ニーズから生まれた。

教育学はペダゴジー(pedagogy)を翻訳したものであるが、接頭語のpedaは「子ども」を意味するので、そこで成人教育を論じるのは問題があるのではないか

(2)成人学習者の特性の理解として、生涯発達心理学の研究と援用という流れがある

■E・エリクソンのライフサイクル論、D・レビンソンの中年期研究
成人期にも発達の移行期があり、その移行期にある中年は悩み、傷ついている

■G・ユングの中年期研究
中年における危機は、その人によってマイナスとは言えず、40歳での人生の正午からそれ以降の「人生の後半」に向かって、社会的役割の達成の中で取り残してきたものを再確認する学習、あるいは自分の人生の意味を問う学習が必要である

■アメリカの成人教育学者 マルカム・s・ノームズ
成人を教育の対象としようとしただけでなく、成人学習者には子どもや若者と違った異なる一定の「特性がある」という仮設を立て、成人学習者の特性を生かし、学習者が主体的・自己決定的に学習活動を勧めて行くあり方や、学習援助のあり方を論じようとした



2、アンドラゴジー

(1)ノールズとアンドラゴジー
「さまざまな状況のさまざまな学習者に向けて検証されるべき、学習者に関する仮説の体系」として2002年、ノールズはアンドラゴジーを提唱する。アンドラゴジーとは、成熟を意味するギリシャ語に、指導を意味する語を加えた造語である

■アンドラゴジーの4つの重要な考え方
①自己概念は、依存的なパーソナリティのものから、自己決定的な人間のものになっていく
②人は経験をますます蓄積するようになるが、これが学習への豊かな資源となる
③学習へのレディネス(準備状態)は、ますます社会的役割の発達課題に向けられていく
④時間的見通しは、知識のあとになってからの応用というものから、応用への即時性へと変化していく。それゆえ、学習の方向付けは、教科中心的なものから課題達成中心的なものへと変化していく

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人間が成長するに従って依存的状態から自己決定性が増大していくのは自然なことである。教師はこの変化を促進し、高めると言う責任を持つ。しかし、自己決定的に行動している成人であっても、学校教育において身につけた依存的なパーソナリティが残っており、それを成人教育場面にも持ち込んでしまう

(3)学習資源としての経験
彼らは、自分たちの経験が活用されないような状況にいることや、その価値が見下されていることがわかると、単にその経験のみが拒絶されているのではなくて、人間としても拒絶されていると感じる。

人間は成長・発達するにつれて、経験の蓄えを蓄積するようになるが、これは自分自身及び他者にとっていっそう豊かな学習資源となる

人々は、受動的に受け取った学習よりも、経験から得た学習によりいっそうの意味を付する。それゆえ教育における基本的技法は、経験的手法である。(実験・問題解決事例学習・シュミレーション法・フィールドワーク)

3、ポスト・アンドゴラジーをめぐって

(1)到達目標としての自己決定学習

■カナダの成人教育学者 パトリシア・クラントンの指摘
①自己決定性は成人学習者がみにつえている特性とは言えず、学習活動を通じて身につけて行くものである
②成人学習者は講師や他の参加者とのやりとりを通じて自己決定性を習得するものである。したがって自己決定学習はグループでの学習が基本となる
③自己決定学習は成人教育の出発点ではなく到達目標である


(2)意識変容の学習

■ポイント
①成人学習者には確立された価値体系や信念(経験)などがある
②これらの価値観は、学習者が学んでいる環境が持つ価値観と一致する場合が多い
③病気・退職・離婚などの危機により、これまでの価値観の修正が迫られると、再検討する必要が生まれる
④子どもの学習は「形を作ること」、成人学習は「形を変えること」に重点がある

意識変容の学習は、これまでの価値観を全面否定する学習ではなく、価値観を「相対化」し、価値観の視野を広げる学習である

第4章 成人の学習論(2) 省察的実践論

1、状況的学習論から実践モミュニティへ

■状況的学習論・・J.レイヴとE.ウインガーの状況的学習論
日常生活には、学校教育の学習とは独立した学習の営みが存在する。状況的学習は、生徒が学校のサークルや部に、市民がボランティア団体やNPO、あるいは地域の団体・組織などに参加すること(共同体に参加し、役割を担うこと)を意味している。

■実践コミュニティ
①実践コミュニティとは
あるテーマに関する問題、熱意などを共有し、その分野の知識や技能を、持続的な相互交流を通じて深めていく人々の集団(定義)
②実践コミュニティの構造化
職場や地域のさまざまな場面に存在し、定期的に対面での会合を行い、交流の中で信頼を築く(ローカルコミュニティ)

コミュニティのメンバーは、ローカル・グループを通じてグローバルコミュニティと結びつく。メンバーは複数の境界をまたぐ形で、多様なものの考え方やニーズ、関心、優先事項、期待を持って、相互の実践を理解し、学びあう。

2、拡張型学習

■フィンランドの成人教育者Y.エンゲストロームの説
さまざまな学習を通じて異質の考えを持つ人と出会うことは、対立や矛盾に直面することになる。こうした矛盾は活動の停止や中止に結びつくこともあるものの、疑問・違和感・批判から出発し、それを新しい活動システムの共同的構築につないでいくことで、より生産的な活動の展開が可能になる。

3、省察的実践から組織学習へ

■省察的実践の提唱者・・ドナルド・ショーン

大学の知と実践知
・「基礎となる学問」「基礎科学」の要素・・・実践の土台となり、実践を発展させる
・「応用科学」「工学」の要素・・・日々の診断的手続きや問題解決の多くが導かれる
・「技能や態度」の要素・・・基礎となる学問や応用知識を用いて、実際にクライアントへのサービスを行う

専門知識の構造を踏まえると、実際にかかわる知(実践知)は、基礎科学や応用科学よりも最下位に位置づけられる。この序列は、研究は大学・実践は専門職か半専門職と言ったように、研究と実践の分離、研究者と実践者の分離をもたらすことになる

■省察的実践と行為の中の省察
大学の知が以上のようなモデルのままでは、専門職はあいまいさがあり、複雑に絡み合っている現実の実践に対してそこでの問題を解決することができない。ショーンは、大学の知識の階層から実践を考えるのではなく、実践をしている人が無意識のうちに身につけている「技」(art)に注目し、その技から出発する必要性を主張する。

(例)生徒と向き合う教師・患者と接している看護師
専門職の多くは、技術的理性に加えて行為の中の省察を進めながら、問題の設定と解決を行っている。

■行為の中の省察から組織学習へ
実際には、実践と省察のサイクルを、ひとりひとりの実践者が孤立しがちな実践状況の中で実践することは容易ではない。しかし組織が学びを軸において展開すると、葛藤を生産的に乗り越える組織学習に発展するとショーンは考える。学校を始め、官僚制や工場における堅固なシステムも、省察的実践による知の組み換えによって変化する可能性があるとショーンは述べる

4、事例検討ー実践研究福井ラウンドテーブル

■実践研究福井ラウンドテーブル
福井大学教育地域科学部が年2回実施。教育現場で実践報告を語り合い、聴きあい、協働研究する場である。参加者は学校教員、福祉・医療・看護などの専門職、研究者、学生。

■ラウンドテーブルについての考察
①時間をかけて自分の実践を語る機会にすること
②その物語を、少人数でじっくり聞く機会にすること
③自分たちの専門的な取り組みを、他の分野の人にもわかるように伝えていくこと
の3つの特色がある


第5章 学校・家庭・地域の連携

1、学校・家庭・地域の連携とは

(1)学校・家庭・地域の関係の発展
昭和20年代初頭
「コミュニティ・スクール」・・・経験主義的なカリキュラムでの実践体験が、地域の実態と剥離 しており、学力低下を招くと批判され下火に。
昭和20年代後半から30年代にかけて
「学校と地域が剥離される時代」・・・学校での知識中心の学習、各地での都 化により地域の学校への関心も弱まる
昭和30年代後半から50年代後半
「健全育成における学校と家庭・地域との関係」が論じられる・・・青少年非行の 第二・第3のピークがみられることにより、学校と地域との相互補完関係が見られた
昭和50年代後半から昭和末まで
「昭和56年中央教育審議会答申「生涯教育について」」・・・学校・家庭・地 域の相互補完関係が強調される
平成期
「相互補完関係より融合・協働が強調される
 「週5日制の受け皿・総合的な学習の時間の導入・生きる力を育むことがが学校に要求される」

(2)学校・家庭・地域の連携をめぐる法改正や答申の動向
平成18年 教育基本法改正
学校・家庭・知己住民の相互の連携協力の条文が新設される
平成20年 社会教育法の一部改正
国や地方自治体が行う社会教育の役割として、学校・家庭・地域住民の連携及び協力の促進に資することが追加される

(3)連携の具体的な政策と事例
■学校評議員制度(2000年から実施)
校長が、保護者や地域の意見を幅広く聞く制度。

■学校運営協議会制度(コミュニティ・スクール)
①保護者や地域の人々が一定の権限と責任を持って学校運営に参画する
②学校及び教育委員会と家庭・地域社会が一体となってよりよい教育の実現に取り組むことがねらい

学校評議員が、学校に関与し効力のある決定を行うことがないのに対し、学校運営協議会は教員の任用などについて述べるなど、学校評議員以上の権限を持つ

■放課後子どもプラン
①コーディネーターは放課後子ども教室と放課後児童クラブ(放課後児童健全育成事業)との連携についての調整、保護者への参加の呼びかけ、学校や関連機関への連絡調整、地域協力者の確保・登録・配置、活動プログラムの企画などを行う
②学習アドバイザーは、子どもに学習機会の提供を行う

■学校支援地域本部
内部には「地域教育協議会」が設置され、構成は学校長・教職員・PTA経験者・公民館館長・自治会長・商工会議所関係者など

2、学校支援ボランティア

■学校支援ボランティアの5つの存在理由(佐藤晴男)
①開かれた学校づくりによる学校の社会化
②質的・量的な学校教育の限界の自覚
③学校知の転換に伴う地域体験学習の重視傾向
(学校知・・・学校に入ってくる情報や知識の総称。知識や技術を意味する「内容知」、学び方に関する「方法知」の二種類がある。現在、学校では内容知よりも方法知が重視する傾向にある
④住民の生きがいや自己実現を求める気運の高まり
⑤地域コミュニティ形成の拠点としての学校への関心の高まり

■学校支援ボランティアの事例から
専門知識・技能が求められるタイプ(教科指導・部活指導・施設の修復)と求められないタイプ(図書整理・花壇整備・学習ボランティア)がある。

3、連携の課題

①学校と地域住民やボランティアが学校の下請けの仕事をするのではなく、彼らと学校が共にメリットが得られる互酬的な関係の構築
②人材ボランティアの養成・育成
③無償を原則とするボランティアへの報酬

■教育の重視と学校のスリム化
学校評議員制度・コミュニティスクール・学校支援地域本部の設置により、家庭・地域との連携事業が増加し、学校側の負担増になっているとの指摘もある。しかし、軌道に乗れば学校のスリム化が可能ではないか

■地域住民の教育力の育成
■葛藤のなかからの相互の学びあい
異文化同士の連携には元々葛藤がつきものである。むしろそのような葛藤を、お互いの学びを通じて生産的に乗り越えていく必要がある

第6章 NPO・ボランティアと生涯学習

1、NPOとボランティア

■NPO
NPO・・・民間の非営利組織
NGO・・・行政の非営利組織
であるが、環境保護などの大きな民間非営利組織がNGOと呼ばれることもある

NPOの条件
①組織としての体裁を持つ
②非政府・民間の組織である
③利潤を分配しない(利益を求めず、分配をしない)
④自己統治(組織内で統治力を持つ)
⑤自発性(会員や参加は自発性に基づく)

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■ボランティア
「切実さを持って問題にかかわり、つながりをつけようと自ら働くことによって新しい価値を発見する人」をいい、自ら働く「自発性」、共通の問題にかかわろうとする「公共性」、見返りを求めない「無償性」が条件である。

■ボランティアとNPO
NPOは組織体となっている。これに対しボランティアは人を意味する。多くのNPOは、多くのボランティアに支えられている

2、第三の生涯学習

行政主導の生涯学習・・・第一の生涯学習
民間主事の生涯学習(おけいこ事など)・・・第二の生涯学習
NPOやボランティア団体が行う生涯学習・・・第三の生涯学習

■目的としての学習
市民大学講座などを運営しているNPO法人など

■手段としての学習
まちづくり・環境保全などの啓発事業としての学習機会を与えるNPO法人。日本に在住する子どもの日本語ボランティアも「日本語に困っている外国人子どもを救済したい」というミッションを達成するための手段に位置づけられている。

■結果としての学習
NPOやボランティア活動を通して、参加者自身が活動の中で学んでいる。学習は、正当性を求める共同体への参加を通じて進展していくと考えられる。これは活動と学習が表裏一体であることを意味し、活動の中に学習(状況的学習)があり、その学習を通じてさらに活動が活発化されることである。

■おおたかの森トラストの活動(自然保護団体が学校ヴィオトープづくりに協力している例)
ヴィオトープ・・・「地域の野生の生き物が暮らす場所」を現すドイツ語

おおたかの森トラストは、ヴィオトープづくりのノウハウに基づき、学校の敷地に雑木林を育てる活動を行っている。行政指導の公共サービスや企業主導の市場原理に基づく民間事業では行われることが困難な、ボランティアが主体となる。

3、第三の生涯学習の可能性と課題

■市民的公共性と学びの公共性
個人の自己実現のためのボランティア活動は、より社会的・公共的な活動へと発展し、社会に開かれた自己実現へと展開する。企業主導の生涯学習については、新自由主義的な市場化を推し進め、教育プログラムが商品化として扱われることが非難される。これに対しNPOにおいては、活動の中でお互い同士が学びあう「民主主義」が存在することを評価する。

■市民・行政・企業との協働と市民的公共性
特定の市民が結集したNPOやボランティア組織では、まちづくりを実現させることが困難である。そこでNPOとNPO、NPOと行政、NPOと民間などが集合し、互いの専門性を生かしあい、力を出し合って街づくりの問題に取り組むことが求められる。

■未解決の課題
・NPOやボランティアの参加率は高いとは言えない
サービスされる側になれてしまっている、雇用が不安定で無償のボランティアに参加する動機が持ちにくい
・特定のNPOが行政にかかわる事により、公共が一部の市民によって決められてしまう

第7章 学習する組織

1、企業内教育から人材マネジメントへ

(1)企業内教育の変遷
・戦後復興期(1945~1959)・・・米国のさまざまな教育プログラムが導入される
・高度経済成長期(1060~1970年前半)・・・輸出産業の成長で労働力不足が深刻になり、人材活用のための能力開発を体系化し活性化しなければならなくなった
・減量経営期(1073~1985)・・・オイルショック期から、企業内教育は停滞と発展を見せる
・国際化時代(1986~1990)・・・国際化に対応した教育が必要
・平成不況期(1991~現在)・・・終身雇用と年功序列に基づく人材育成から、個人の自己責任に基づく主体性や個性を重視する教育へと転換が図られる

(2)企業内教育の構造
1990年ごろまで
・社員が職務を遂行しながら学ぶ教育訓練「OJT」・・・先輩の仕事の様子を見ながら学ぶ
・日常業務から離れた場所で実施する「Off-JT」・・・階層別(新入社員教育・課長研修など)と職能別(事務職研修・技術職研修)などがあった。

(3)人材マネージメントへの転換
1990年のバブル崩壊を期に、企業は人材育成を組織全体のマネージメントと捉え、社員一人一人の多様な力を最大限に生かす「人材マネージメント」への転換が図られる。これは、既存の価値の枠組みにとらわれない発想の転換や、新しい価値の創造「イノベーション」を図ることが求められている。

■学習する組織とはなにか

①成果主義
社員のやる気を引き出す意図を持っているが、目に見える形での成果が必要である。また報酬だけで社員の高いモチベーションが維持できるかどうか・・と言う点で見直されている。
②エンプロイアビリティ
エンプロイアビリティとは、個々の雇用され得る能力を意味し、現在勤務している企業で雇用される能力と、転職しても雇用されうる能力の2つの側面を併せ持つ。これは企業より個人がエンプロイアビリティを高める環境や機会が必要になる。
③ワーク・ライフ・バランス
仕事上の責任を果たすとともに、家庭や地域生活などにおいて、また子育て期・中年期に応じて多様な生き方が選択・実現できることを意味している
④企業の社会的責任
企業が利益を追求することに終始するのではなく、社会に影響を及ぼしていくことに責任を持ち、企業を取り巻く関係者に対して、適切な意思決定をすることを意味している



2、学習する組織論の台頭と展開
センゲ(マサチューセッツ工科大学 スローン経営大学院教授)の「最強組織の法則」より

①学習する組織とは
人々がたゆみなく能力を伸ばし、心から望む結果を実現しうる組織、革新的で発展的な思考パターンが育まれる組織、共通の目標に向かって自由にはばたく組織、共同して学ぶ方法を絶えず学び続ける組織

■5つのディシプリン
①自己マスタリー(望む結果と現実との乖離について認識する)
②メンタルモデルの克服(学習の妨げとなる硬直した考えの修正)
③共有ビジョンの構築
④チーム学習
⑤システム思考の獲得

■障害と課題
メンタルモデルの修正であるが、目に見える出来事は氷山の一角に過ぎず、その下には、人々の行動や問題が繰り返される「パターン」が存在し、そのパターンを作り出す組織的・社会的な構造とメンタルモデルが存在する。

またセンゲは5つのディシブリンは絶えざる実践と省察の営みを通して、各人・またはチームで組織全体で獲得していくものである、と述べている。センゲは現在、個々の企業や企業間による学習する組織化だけではなく、学校と地域社会との関係改善を通じて、学校そのものを学習する組織としていくことが出来ると主張する。

(2)ワトキンス・マーシックの学習する組織論
継続的に学習機会を創造する
探求と対話を促進する
共同とチーム学習を奨励する
学習を取り込み、共有するシステムを確立する
集合的ビジョンに向けて人々をエンパワーメントする
組織と環境を結合させる

第8章 高等教育機関の役割

1、大学・大学院の背機器課程
高等教育機関の生涯学習としては、まず18歳人口の減少の中で、社会人が大学・大学院に入学・進学できるシステムづくりが進んでいる。

■正規過程の進学・入学

編入学・・・短大や専門学校の卒業生が、大学学部の2年次・3年次に入学すること
学士編入学・・・大学を卒業したものが、同じ大学の別の学部に入学すること
社会人特別選抜入試」・・・大学・大学院にも設けられている入学制度である。高校卒業から時間がたち学力試験に不利であると同時に、社会人としての経験の特性を生かし、学力試験の負担を軽くする配慮をした社会人向けの入試制度である。

■時間的・空間的条件を緩和する制度

昼夜開講制・・・昼間のほか18時以降の夜間にも授業や演習を開講する制度。
夜間部・・・学部段階であるが、現職者を主な対象とする
長期履修制・・・修士課程の修行年限を延長できる制度
サテライトキャンパス・・・交通のよいビジネス街に教室を開設し授業を行う
放送大学・・・対面授業を基本とせず、遠隔媒体を用いた教育を主な教授手段とする

■学問の実務志向・高度化への対応と大学院

専門職大学院・・・平成15年度の学校教育法改正により設置が認められた大学院。研究者養成ではなく、専門性の高い職業人の養成を目的としている。「法科大学院」「会計大学院」「教職大学院」など。
1年制大学院・・・1年という短期間での実務能力育成を目的とした大学院
独立大学院・・・学部を持たない大学院


2、非正規過程の社会人プログラム

■公開講座・・・ほぼ全ての高等教育機関で実施

■産業界と高等教育機関との連携
産学連携もしくは産官学連携は受託研究や共同研究の期待を示している。これによりいっそう研究は活性化されるようになった。

■地域社会と大学の連携
地方自治体と大学との連携では、大学は自治体に対して公開講座による地域市民の学習の高度化ニーズに対応し、講師の派遣・大学と自治体の共催による公開講座の実施・自治体委員会への委員の派遣・生涯学習に関する研究の受託・ボランティアの派遣など幅広い貢献をしている。また自治体の側も大学側に対して、公開講座開催の場所の提供・広報による情報提供などを行っている。

3、成人の学習論から見た大学開放

■成人の学習論と高等教育機関
①アンドラゴジーの視点
経験知を尊重しつつ、学問知との架け橋を図っていくことがどれだけ出来るのかが問われる
②省察的実践論に見られる高等教育機関の知の構造批判の視点
専門知そのものを地域の現状や課題に即して再構成・展開することがどれだけ意識的であるかが問われる
③地域の問題や日本の問題を市民と協働で考える社会教育の視点
高等教育機関は、市民のニーズに対応しつつつも、課題を学習課題に導き、課題の解決に至る共同学習のプロセスを支援する一定の役割が求められている。

■放送大学
放送大学ではメディア利用の学習のほか、面接授業の携帯も併せ持っている。これは学びあっている人々の交流・講師との直接の質疑応答ができるという点において、アンドラゴジーにおける自己決定型学習、経験の学習資源としての利用につながっている

■大学の生涯学習系センター
・地域の発展と大学の責務
・大学の知的財産の公開
・地域の課題と大学の知的財産
・大学と市民・行政との生涯学習プログラムの共催

■大学と地域との連携の課題
①大学側
・研究者:プロデュースする人材の育成
・職員:コーディネーターとしての役割を果たす
②市民
大学を活用するノウハウを学ぶ

第9章 行政の生涯学習支援

1、市町村の生涯学習政策:サービス提供者の側面

1.学習状況提供
■地域の生涯学習者に関する情報
・生涯学習課のプログラム
・教育以外の行政部門によるプログラム
・NPOの生涯学習事業

学習内容情報と案内情報
・生涯学習情報センター
・情報誌・冊子・インターネットによる提供

民間企業による学習状況提供

2.学習相談
・学習者と学習資源を結びつける
・学習上の問題の解決を支援する
・窓口対応
・インターネットでの対応

3、現代的学習過程の提供
・公共的な課題
・地域づくりや町づくり・・・男女共同参画・高齢者問題、地域学

4、学習支援者・ボランティアリーダーの育成
啓発から市民参加の参画へ
・市民企画講座
・ボランティア養成講座

2、ネットワーク行政としての生涯学習施策

■ネットワーク型行政
地域にある多様な生涯学習資源、団体を相互に連携させ、ネットワークを図るといった、ネットワーク行政へとシフトしていくことが潮流となっている。

■ネットワークの範囲
①指定管理者制度
行政機関は指定管理者と3~5年の契約を結び、管理運営を委託することになっている。指定管理者制度により、民間のノウハウを生かした管理運営が展開される。しかし、教育事業にどこまで民間の発想が必要なのかという批判論もある。

②市民との協働
住民が行政と協働するとは、行政の手伝いをするとか、行政の下請けをすることではなく、行政と対等な立場で住民として活動するということである。行政計画の遂行という実際の事業に関わり、そこから見えてくる行政課題を指摘していくことまで想定することが出来る。

■行政のコーディネート力と職員
行政の役割は、社会教育を行うものに対する「指導・助言」とされてきた。しかし現実にはNPOやボランティア団体が自発的な生涯学習活動を展開するようになり、その支援へとシフトしつつあることから、学校教育における指導主事と同じような指導・助言は必ずしもふさわしくなくなってきている。

3、協働をめぐって

■意義と課題
①意義
・多様な視点
・地域の活性化

②課題
・協働のデザインつくり
・コーディネート能力の育成・・・行政のコーディネート能力、NPO・指導管理者のコーディネート能力、市民コーディネーター

第10章 生涯学習と評価

1、生涯学習における評価

評価とは
物事・性質・納涼などの良し悪しや美醜などを調べて価値を定めること

(1)成績評価との違い
教育・学習における評価
・授業・コース・カリキュラムのよい点や問題点を査定するプロセス

(2)評価における三つのタイプ
ドイツの政治哲学者j・ハーバーマス「人間の三つの認識と関心の3つの理論」

■技術的関心と評価
人間の外ない在る自然環境を人間の力で管理(コントロール)したいという要求から誕生している。物事を「~であれば・・・となる」という、因果をインプットして評価をアウトプットする方法。(例・・テスト)技術的関心の立場では、結果が全てなのでひとりひとりの思考プロセスや内面的な感情はブラックボックスになっており、査定の対象にならない。

■実践的関心と評価
他人を理解したいという欲求・個人から理解されたいという欲求を土台にしている。ここでは講座の印象を語り合うといった「相互理解」の考え方が尊重される。しかし、特に説明しなくても理解でき了解の可能な文化の中での社会規範と伝統的な価値観に基づくものに留まり乗り越えることが難しい。(例・・相互評価)

■開放的関心と評価
現状維持に留まらずさらに成長し発達したいという欲求を土台とする。共通文化の価値観を変化させながら、社会改善に向かっていこうとする関心。(評価の例・・成果としての社会的活動)


2、教育評価・学習評価・学習成果の社会的活用

(1)学習活動に対する教育評価
■テストによる教育評価(実践的評価)
■モジュール学習による評価
刺激に対する反応としての学習(学習者理解という実践的関心を加味したもの)
■PDCAサイクルによる評価
p(plan 評価)、D(do 業務を行うこと)、C(check 確認)、A(act 処理・改善)

■教育評価の問題点
ひとりひとりの人間への関心があまりみられない。例えば普段成績のいい社会人学生が今回のテストで及第点が取れなかった場合など。原因は色々あってもわからない。

(2)学習評価:成果からプロセスへ
学習者がどれだけ学習による満足を得ることが出来たのかを確認する評価・・・学習評価

■アンドラゴジー的な学習評価
アンドラゴジーの学習プロセス(6段階)
①学習のための環境条件の設定
②学習ニーズの自己診断
③学習計画の立案
④学習過程の特定
⑤学習方法の選択・実行
⑤評価
評価は学習ニーズの再診断にもあたり、評価を通して新たな学習ニーズが生まれる

■ポートフォリオ評価
学習活動は継続的なものであり、学習のプロセスや積み重ねを、学習者本人が確認しながら進めていく評価は「ポートフォリオ評価」と呼ばれる。学習プロセスの途中で作成したイラストなどをファイルし、その経過を学習者と講師が確認するという評価となる。講師も学生も評価できるし、学習記録としての側面も持つ。

■相互評価
相互理解の関心は、講師と参加者、参加者同士においても当てはまる。相互に意見交換し励ましあい、学習意欲をいっそう高めていくことが出来る。

■学習者による授業・講座評価
講座の内容は?、講師の教え方は?、よかったことは?など

■学習評価の意義と課題
<課題>
①自己決定型学習を遂行しうる能力の在る成人学習者を念頭においており、そのような学習に不慣れな成人学習者への配慮がないままだと、学習者にかなり高度な学習能力を要求してしまう。
②社会的活動の視点が不十分

(3)学習成果の社会的活用

評価の社会的な活用方法
・中教審「学習成果の評価に関する調査報告書」(平成10年)
①学習者:学習を主体的・計画的に行うのに貢献
②生涯学習機関:事業の効果を知り、関心度を高める
③地域で活躍する人々の確保

・中教審「新しい時代を切り開く生涯学習の振興方策について」(平成20年)
「学習成果の評価の社会的適用性を向上させること」

■評価の社会的活用例
学校ボランティアや子育て支援ボランティア

■修了証・認定証
出席日数とレポート、あるいは出席日数で発行され、ボランティアの人材登録など人材確保に貢献する。

3、評価のシステムつくり

生涯学習機関の施策関連の評価
・生涯学習期間の年間事業に対する評価
・生涯学習期間の指定管理者の事業計画
・生涯学習行政・施策についての行政評価

一般に「業績目標設定型の評価」とよばれ、技術的関心評価である。

■業績目標設定型評価の課題
教室の設備などハード面の目標の設定は容易だが、内容や方法に関するソフトの整備については容易ではない。PDCAサイクルを重視する施策評価の場合、担当者職員の自主性や自発性が尊重された評価といえるが、一度立てられた計画を固定した評価であり、臨機応変な対応は歓迎されない。学習評価のアイデアをいかした生涯学習事業・政策評価の可能性が今後の課題である。

(例)東京都福生市の公民館事業計画では、それぞれの公民館の実情及び公民館事業の公共性をふまえており、担当職員個人できめず集団で検討を重ねている。事業評価は「学習」→「仲間つくり」「地域活動」へと言う展開と、「知り合う」→「系統的学習」への展開にいたるまでの発展を軸にしている。

プロフィール

Mikami Kako

Author:Mikami Kako

おことわり

保育士・図書館司書に関しては、旧システムによるものなので、現在のもの科目編成や内容にずれがあります。放大についても閉講科目が含まれます

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