15.スキナー

スキナー(1904-1990)

1.「科学と人間行動」
(1) オペラント条件づけ
スキナーは、行動の「真の原因」が心の中ではなく、その人の置かれた環境にあるのだ・・という考えた。

(例)鳩と鼠
餌をもらうには、バーをたたくように教えていたら、どちらも急速に回数を増やしていく。

人間が強制的にやらせたもの・・・強化。 強化の働きをもつ刺激のことを「強化子」という。動物が自発した行動に、強化が伴って、その出現回数が増すという一連の操作⇒オペラント条件づけ

(2) 人間のオペラント行動
「試験の前にトマトジュースを飲む」「試験前は、ヒゲを剃らない」・・・迷信行動という、オペラント行動のひとる。
また、「陽気な人」と言われる人は、陽気に振舞った時により多く強化されるという経験をもった人である。

(3) 強化と強化子
(例)小学生の書き取り練習
①正の強化・・・先生に褒められる
②負の強化・・・親が小言を言うからする
しかし、①の場合は、学年が上がると褒められなくなったりする。すると、行動に強化が伴わなくなる⇒「消去」

人にとって、何が正で何が負かは、決まっていない。
(例)騒ぐ生徒に対し、前に立たせる
先生・・罰を与える(負の強化子)
生徒・・目立って嬉しい(正の強化)
公共の場で大声で攻撃的なことを言ったりする人は、過去に攻撃的に振舞った時に、すんなり自分の要求が通った経験があるからである。

(4) 罰と消去
罰は一時的にその行動を抑えることができたとしても、別の望ましくない結果を生むことも少なくない。そこで、罰の代わりにスキナーが提案しているのは「消去」である。子どもの望ましくない行動を、親や教師が無視することで、「思うツボにはめられない」と知った子どもはその行動を消去してしまう。もうひとつは、拮抗する他の行動を条件づけることである。例えば、スピード違反を度々起こす違反者に、適正スピードでの走行を強化する方案である。

(5)意識的過程
感情や思考は、観察可能な行動と同じく、条件づけによって形成されたものであって、行動と同列であり、理由ではない。

(6) コントロール
ある人が行動をしたときに、それに強化が伴うこと。
教育から受けられる将来の利益を学生に知らせることによって、教育それ自体に強化的な価値が与えられるかも知れない
スポンサーサイト



14.エリクソン

エリクソン(1902ー1994)

1.「幼児期と社会」
自我同一性・・・エリクソンは明確にしていないが、おそらく、自分が社会のなかで占めている立場、負っている役割、善悪の基準、道徳規範など、あるいは、自分が生まれ育った時代や育てられ方、家族構成などが決定的な影響をもつもの。現代的な強い意識をもつものだけでなく、自我同一性はすべての人のなかにあり、存在基盤となる。
また、自我同一性は、単に個人の自我の問題だけに関係する概念なのではなく、その個人が属する社会の存続基盤にもなっている。

2.自我の統合的絶望
・統合状態にある人・・・自分の唯一の人生を、取替のきかないものとして受け入れているので、あらゆる肉体的・経済的脅威に対しても、尊厳を失わない準備ができている。
・統合状態にない人・・・死の恐怖に苛まれる。もう一度人生をやり直すには、時間が短すぎる。その焦りが絶望となって表現される。

13. オルポート

オルポート(1897-1967)

1.フロイトとの出会い
フロイトとの会話で、不潔恐怖症の子どものことを話した際に、フロイトから「その男の子の話は、実はあなたですか?」と言われたことから、「人間のパーソナリティや動機の問題を説明するには、フロイトの無意識理論ではなく、別の理論が必要だ」と考えた。

2.パーソナリティの定義
「パーソナリティ」・・・個人の内部で、環境の適応を決定する力動的行動である。また、パーソナリティは、常に変化する。パーソナリティには、生存のための機能的意義がある。それにも関わらず自発的・創造的な行動を含んでいる。

3.パーソナリティと人格・性格
人格・・・パーソナリティ
性格・・・キャラクター

4.特性の理論
パーソナリティは、いくつかのタイプを設定し、それに個人をあてはめる「類型論」と、個人の特性(外向性・誠実性など)傾向によって分ける「特性論」がある。

5.共通特性と個別特性
多数の人にみられる特性・・・共通特性
個人特有の特性・・・個人特性。特性の厳密な意味では、こちらである。

12,ウィゴツキー

ウィゴツキー(1896-1934)

1.ウィゴツキーとピアジェの発達観
ピアジェ・・・子どもは自然の法則に従った順序を追って発達していく
ウィゴツキー・・・子どもの精神発達が、その子が育った文化的・社会的環境や、その子がどのような教育をうけるかによって大きく影響されるものであると考えた。

2.「思考と言語」を読む
8歳の2人の子どもに9歳以上の勉強をさせた場合、彼らの回答を誘導するようなヒントを与えると、一人は9歳まで、もうひとりは12歳までの勉強が可能になった。子どもは、一人ではなく、協同だとより多くのことを学ぶ。

学校は、「ひとりでできること」を中心に教育しているが、本来目を向けるべきことは、「子どもがひとりでできないこと」であり、「教育学は発達の昨日ではなく、明日に目をむけなければならない」と述べている。

3.人間の心理的特徴
花を見て「綺麗」という。言葉を挟むことによって、対象物を美しいと認識する。人間は言葉という媒介物Xを間に挟んだ、間接的な仕方で対象物に相対する。それが、人間のもっとも際立った心理的特徴である。また、このように言葉は、外部からの影響で形成されていくものである。

4.思考と言葉
2歳頃までは思考と言葉が、互いに独立した異なる発達段階を歩む。4・5歳頃に、子どもは爆発的に増加を示すが、その際に思考の発達が、大量の言葉を受け入れるに足る段階に達したからである。「言葉を『発見』するには、思考が必要である」

5.内言と外言
ピアジェの「自己中心性」・・・子どもは何かを見ているとき、相手も同じものを見ていると考えることを言う。
6歳頃までは、それを伝え合わない。このような時期に発せられる言葉は意味がなく、子どもの思考の弱さを表すものだ。

ウィゴツキーの実験・・お絵描きの時に色鉛筆が足らないなど、障害がある場合、子どもは「どうしようかな。あ、そうだ。これにしよう」など、問題を解決しようと自分自身で議論している声である。意味がないのではない。⇒のちにピアジェは自身の誤りに気づく。

6.科学的概念と生活的概念
①生活的概念・・・子どもが、毎日の生活の中で獲得していく道筋(母国語)。子どもが実際に体験している。
②科学的概念・・・学校で教わった内容(外国語学習)。子どもが実際に体験していない。

11.桐原葆見

.桐原葆見(きりはらしげみ)1892-1968

1.労働の生産性
12.3歳の子どもを真夜中に、劣悪な環境で働かせることが、子どもの心身にどのような悪影響を与えるのか・・という研究。

(1) 現場主義
働く人間の研究に関わった桐原は、徹底的に現場主義を重んじた。
・作業場の衛生管理者・・週1回は工場の各部を詳細に巡視すること
・また、毎週巡視するには、一日の半分を巡視にあてること
・会議をしたら仕事をした気になるが、実際の改善は進まない

また、心理学の質問調査紙調査にも、「○×方式の調査では、従業員の日常の態度や感情が正確に表現されるとはいえない」とい。調査結果だけを見て、それが客観的な実体を示していると素朴に信じるべきではなく、そういう内容がでてきた背景にある理由をその人の生活に即して考える必要がある。

(2) 職業技術教育論
高校などにある普通科と工業科の場合、実業教育をしたにみる傾向がある。しかし、一般教育と実務を区別することこそおかしいのであり、人として成長し、社会で活躍する人材になるためには、両者がともに不可欠なのだ。

(3) 職場のメンタルヘルス
ベルトコンベヤー作業員の罹患率が一番高い。このような技術の近代化は、非人間的である。また、沖縄は、精神病や神経症が少ない。爆撃にさらされた上に配線の憂き目にあったというのに。これは、沖縄県人が、自給自足に近い生活をし、貧しい社会であったからである。戦争という極限状態のなかにあって、それに絶える力の差として現れたのではないか。

精神の疲労は、肉体のそれより回復に時間がかかり、残留することが多く、疲労の蓄積が起こりやすい。今日の職場に必要なのは、ひとつは労働時間の短縮、もうひとつは完全な休日である。また、休日は、無意味に過ごすと神経の興奮を静めるのには不適切であり、かえって病気を引き起こす。普段できない自己実現や自分の向上のために使う方が良い。

10. フロイト

フロイト(1856-1939)

■著書:夢判断
フロイトの最大の功績は、「無意識の発見」である。
また、フロイトは、願望の充足こそ夢の唯一の意図であり、夢は完全に利己的であると主張した。夢を手がけることが多ければ多いほど、成人の夢の大多数が性的材料を取り扱い、性的願望を表現しているという事実を承認しようという気持ちが強くなってくるとも言った。このように性に固執したことから、弟子のユングも離れていったのである。

9. ジェームズ

ジェームズ(1842-1910)

■著書「心理学」の2つの特徴
1.心理学を一自然科学(脳神経生理学)として取り扱おうとしている点
感覚や欲望を、脳の活動という視点から見ていくことが肝要だと考えた。

2.意識(心)の構造ではなく、構造を理解することに重点が置かれている点
意識の存在理由や意味を理解することを重視し、意識を分割するのではなく、ありのままに観察することが重要だと考えた。(機能主義)

私が何かを考えているときでも、私はそれと同時にいつも私自身、私の人格的存在を多少自覚している。また、それを自覚しているのも私である


このようにジェームズは、知る者としての「主我」と、知られるものとしての「客我」という自己の二重性についてのべた。また、客我には、①物質的客我、②社会的客我、③精神的客我、の三つの構成要素に分けた。

また、ジェームズは、「ある事実が情動をよび、この心の状態が身体的表出を引き起こす」という考えに疑問をもった。情動(悲しむ)は、身体的表出(泣く)の原因ではなく結果であり、情動は身体的反応に伴う随意現象に過ぎないという説を立てた。

8. デューイ

デューイ(1859ー1952)

活動的な仕事と経験から学ぶことについては、直接的経験だけでなく、書物や人々の「言説」が経験に関連のあるものであれば、そこから学ぶことは多いとしている。

伝統的な学校の教育内容(カリキュラム)と教育方法が極めて画一的であることの原因として、ほとんどの授業が「聴講形式」で行われていることをあげている。デューイは、聴講中心の授業を、子どもたちが生き生きと活動・作業できる形態にすべきだと考えた。「子供中心主義」

学校は、楽しみながら、そこで様々な「生活体験を与える居場所」でならなければならない、というのが、デューイの主張である。デューイのいう学校は、暗記と試験による受動的な学習の場ではなく、子どもたちが社会生活を体験する場所であり、さらにそこは、現実の社会の間に、有機的な関係をもった社会でなければばらない。

7. ヘルバルト

ヘルバルト(1776-1841)
子どもたちが本来的に持っている「興味」の最重要視。

ヘルバルトの教育学は、その目的を実践哲学(倫理学)に求め、その方法を心理学に求めている。そして、教育は新興や慣習で行われてはならず、あくまで科学的な基礎を持つべきであるとして、実践的な科学的教育学の樹立をめざした。
実践哲学・・・陶治(持って生まれた才能や素質を円滑に発達させること)を意味し、教育より広い意味で使われている。

ヘルベルトは、ルソーの自然主義教育と、人は本来「白紙(タブラ・ラサ」)で生まれるというロックの教育論との対比を批判的に行う。

また、ヘルベルト教育学では、教育の基本的要素を「管理」「教授」「訓練」の3つに分けている。
「教授」・・・教育の本質であり、「常に教師と生徒が同時に関わる何か(第三のもの)をもち、生徒の陶治を目的としている。
「管理」・・・生徒にとって有害なものを除去することで、教授や訓練が円滑に行われるようにするもの
「訓練」・・・単なるトレーニングではなく、陶治の意図をもって行われるもの。教師から生徒への人格的働きをすることにより、道徳性を身につけた「性格」として強く固定することを目的とする。

6.フレーベル

幼児教育の父 フレーベル(1782-1852)ドイツ
・啓蒙主義・・あらゆる事物や事象を客観的に分析し、合理的に理解しようとする分析的知性を重んじる
・観念論・・全体を総合的・感覚的に把握しようという直接感情
フレーベルは、このような2つの論理の交錯の中で、精神と知性を形成し、教育と著作の活動を続けた

(1) 『人間の教育』と幼児教育
人間を含むすべてのものに、神が内在する・・・万有在神論
教育のもっとも初期の段階を重視し、そこにおける家庭の役割を重大なものと考える姿勢を一貫して撮り続ける。

①子どもの能力は、自発的な活動により発達させられる
②幸せが子どもの適正な発達に絶対必要である
③子どもは最高の観察者である
④授業は短く、変化がなければならない
⑤性格の発達は、個人生活と社会生活の両面での観察が必要である
⑥教育は本性に従っていなかればならない

(2) ペスタロッチとの比較


ペスタロッチフレーベル
「模倣」を教授の基礎とした「自発性活動」を教育の基礎とした
子どもを受身にし、反復による記憶の強化に
努めた
子どもが自分自身で事柄をみつけるように指導し、具体的な課題で記憶の訓練に努めた
教育の手段として仕事を強いた教育を「遊戯」の形式にした
教師の活力と熱意に信頼を置いた子どもが自分自身のためにすることに期待した
原理において演繹的であった
(教授者第一主義)
原理において帰納的であった
(教育者が主)
子どもをよりよい働き手にする方法として、早くから訓練することを進めた知的・道徳的・身体的な能力の均一的発達を目的とした

5.ペスタロッチ

ペスタロッチ(1746-1827)スイス
ノイホーフ(農場)のなかに、恵まれない子ども達20人ほどを集め、農作業をさせながら、彼らを無料で教育した。

1.著作にみるペスタロッチの精神
(1) 隠者の夕暮
人の平等に言及する。教育を「自然」と「職業」にわけ、前者を優先した

(2) シュタンツ
学校教育を家庭教育の延長と捉えた。
① 直感主義・・・現実の諸問題と切り離せない直感的な経験を考慮して、はじめて正しいものとして物事が確かめられる
②労作主義・・・教え込み・反復練習の重要性
子どもが教育によって下層階級を脱するのではなく、その階級のなかで何とか生きているすべを身につけることに価値を見出していた。
知恵よりも行いがより重要であるとしている



4.ルソー

ルソー(1712-78)フランス
秩序よりも自由を、規律よりも自然を重視する「自由人」

1.教育の聖典「エミール」
大人は子どもというものを、まったく知らない。子どもがいま、どのようなことを学ぼうとしている状態なのかを考えることを忘れている・・・子どもとは何か⇒「子どもの発見者」と言われる。

(1) 自然人の形成
科学や技術の進歩に対する、素朴なアンチテーゼである。
文明国に生まれた子どもたちは、否応なくその文明による悪しき加工を被るが、それでも、その加工が、自然に基づき自然に順応した教育性だけを前提としているならば、それはよい教育だ。

(2) 自己愛と利己愛
ルソーが前提としているのは「自己愛」であり、利己愛ではない。
自己愛・・子どもの天与として、自然な自己保存の本性のこと
利己愛・・他者との関係の中で他の誰よりも自分をまず優先する感情をいう。

3.コメニウス

コメニウス(1592-1670) 近代的な意味での教育を合理的に論じ、教育学の体系を明確にした。
学校における教授様式の基本形、カリキュラムのあり方、教科書など

男女両性の青少年全部が、学校の手に委ねられなければならない
「大教受学」
①学校の階梯・・子どもはその発達段階に応じた学校が必要である
②感覚教育・・暗記主義を強く否定し、理性によって理解する教育を至上のものとした
③汎教育と生涯にわたる教育・・誕生前の教育から幼児期・児童期・青年期・若者期・壮年期など、対応する学校段階が生涯に渡って続く
④教科書としての教材・・カリスマ的な指導者に感化されたり、絶対的権威をもつ書物の内容を暗唱したりという演繹的な学習ではなく、子供たち自身の感覚的直感を重ねることで知識を増し、それらを連合させることで帰納的に知恵を身につけることが必要である。

「最初の幼児用教科書」・・・世界図絵

■コメニクスに関わる三つの要請
①彼の活動や思想は、彼の独創ではなく、キリスト教信仰を基礎として、当時イギリスで大きな勢力となった経験主義を広汎に取り入れて構成されたものである。
②前近代と近代を生きたものとしての自己矛盾および多様性である
③後世への影響の強さ



2.古代世界の教育

近代的な意味での「学」としての教育学がはじめて成立したのは、近世ヨーロッパにおいてであった。

■古代ギリシャの教育論
1.プラトン・・・1対1の対話を重視する。(国家)
教育とは、子どもたちが本来的に持っている真理を見るための機能を正しく「善」に向けさせてやることだという考え方をもつ。

プラトンの教育の対象の違い
「助産」・・・愛智者(教養ある自立した市民になるべき子弟。つまりひとにぎりのエリート)に対する姿勢。
「染色」・・・軍人や技術者や一般市民
後期では、国家と法律の依って立つ「真の善」を前提として、それに適合する市民を教導に形成するという考えを深めていった。
イデア(絶対的な真理・真の実在)を前提とし、現実の様々な局面において「こうあるべきだ」と論じる。
【演繹】・・絶対的真理を前提とし、正しい方法により子どもにそれを伝えること

2.アリストテレス(形而上学)
すべての人間は、生まれつき、知ることを欲する。なかでももっとも愛好されるのは、眼による「視覚」である。
自然と社会の現実をありのままにみるなかから真理を見出すことができるのは、人間に備わったロゴス(理性・言語・法則・証明など)である。
【帰納】・・子どもの感覚を前提とし、その感覚によって自然現象や社会を滞りなく認識し、理解すること

■古代中国の教育論
1.孟子
学問をしなくても人ができること(良能)、考えなくても知ることができること(良知)という。
性善説。子どもには正しく知覚し、認識する「目」があって、教育とはそれによる事物の認識を邪魔せずに展開させていくことである=アリストテレスと似ている

2.筍子(じゅんし)
本来「悪」である子どもの心は、「師匠」や「法則」「礼儀による教導」によって生まれた後に作為的に矯正しなければならない。性悪説。

1.巨人たちの系譜

■古代ギリシャの教育を視る3つの視点

1.現実主義
現実の社会を前提とし、その社会で望ましいとされる価値を子どものなかに作っていくことを教育の使命と考える立場(例:アリストテレス)

2.理想主義
本質的で理想的な善を社会を超越した絶対的なものに求める立場(例:プラトン)

3.人間主義
子どもを含めたあらゆる人間が本来もっている普遍的な善を信頼し、それが発達とともに発言してゆくことへの努力が教育にほかならないと考える立場(例:ソクラテス)

■近世の教育
現実主義的な方向性・・・コメニクス(教育学の祖)、イギリスのロック、フランスのモンテーニュ
子どもを中心とした教育思想・・・ルソー(子どもの発見者)、貧者の教育に人生を捧げたペスタロッチ、児童教育の父フレーベル、近代教育学の完成者ヘルバルト


プロフィール

Mikami Kako

Author:Mikami Kako

おことわり

保育士・図書館司書に関しては、旧システムによるものなので、現在のもの科目編成や内容にずれがあります。放大についても閉講科目が含まれます

クリックすると開きます

シンプルアーカイブ

検索フォーム